Зміст
§ 1. Теоретична частина
1. Введення
2. Визначення пам'яті
3. Сутність і розвиток процесу
4. Види пам'яті та їх особливості
- За способом зберігання матеріалу
- За переважному аналізатору
- За характером участі волі
- Особливості та взаємозв'язок короткочасної і довготривалої пам'яті
5. Вікові особливості пам'яті молодших школярів
§ 2 Практична частина
1. Опис методик дослідження
2. Обробка даних
§ 1. Теоретична частина
Введення
Пам'ять лежить в основі здібностей людини і є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки пам'яті людина виділилася з тваринного світу і досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Та й подальший прогрес людини без постійного поліпшення цієї функції немислимий.
«Без пам'яті, - писав Рубінштейн - ми б існували миті. Наше минуле було б мертвий майбутнього. Справжнє у його перебігу, безповоротно зникло б у минулому ».
Пам'ять є у всіх живих істот, але найбільш високого рівня свого розвитку вона досягла у людини. Більш точно пам'ять людини можна визначити, як психофізіологічні та культурні процеси, виконує свою функцію, запам'ятовування, збереження і відтворення інформації, що є для неї основними. Ці функції різні як за своєю структурою, вихідним даним та результатами, але і по тому, що у різних людей розвинуті неоднаково. Є люди, які, наприклад, ніяк не запам'ятовують, але зате непогано відтворюють і досить довго зберігають у пам'яті запомненную інформацію. Це індивіди з розвиненою довготривалою пам'яттю. Є такі люди, які навпаки, швидко запам'ятовують, але зате так само швидко забувають, те, що коли - то запам'ятали. Але вони сильніші розвинена короткочасна і оперативна види пам'яті.
Тому в психології пам'ять розглядається як компонент загальних і спеціальних здібностей. При факторному аналізі численних пізнавальних функцій вона виділена, як первинна розумова здатність.
Пам'ять входить до структури інтелекту. Пам'ять включена також в загальну здатність до навчання, а навченості, є необхідною умовою накопичення фонду знань і «інтелектуальних умінь».
Пам'ять, як і всі психічні процеси, має особливості вікові та індивідуальні.
В даний час у науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з головних проблем психології.
Мета курсової роботи: виявити індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра та її прояви у процесі навчання.
Завдання:
1. Вивчити літературу на цю тему
2. Підібрати адекватні методи вивчення теми
3. За допомогою відібраних методів виявити індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра.
Об'єкт дослідження: учні 2 класу середньої школи № 1025
Метод: тестування
2. Визначення пам'яті
Вивчення законів людської пам'яті становить одну з центральних, найбільш істотних глав психологічної науки. Заслуга першого систематичного вивчення вищих форм пам'яті у дитини належить видатному психолога Л. С. Виготському, який вперше зробив предметом спеціального дослідження питання про розвиток вищих форм пам'яті. Разом зі своїми учнями А. Н. Леонтьєвим і Л. В. Занкова він показав, що вищі форми пам'яті є складною формою психічної діяльності, соціальної за своїм походженням та опосередкованої за своєю будовою, і простежив основні етапи розвитку найбільш складного опосередкованого запам'ятовування.
Слідом за А. Р. Лурія під пам'яттю ми розуміємо запечатление (запис), збереження та відтворення слідів колишнього досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як викликали їх явища зникли.
Пам'ять - здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається у здатності довгостроково зберігати інформацію і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. Виділяють процеси запам'ятовування, збереження і відтворення, що включає впізнавання, спогад, власне пригадування. Розрізняють пам'ять довільну і мимовільну, безпосередню і опосередковану, короткочасну і довготривалу. Особливі види пам'яті: моторна (пам'ять-звичка), емоційна або афективна (пам'ять «почуттів»), образна та словесно-логічна.
Враження, які людина має про світ, залишають певний слід, зберігаються, закріплюються, а при необхідності і можливості - відтворюються. Ці процеси називаються пам'яттю.
3. Сутність і розвиток процесу
Пам'ять можна визначити як здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. Різноманітні інстинкти, вроджені і набуті механізми поведінки є не що інше, як відображений, який передавався у спадщину або набуття у процесі індивідуального життя досвід. Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного світу і досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Та й подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немислимий.
Розвиток пам'яті в цілому залежить від людини, від сфери його діяльності і безпосередньо залежить від нормального функціонування та розвитку інших «пізнавальних» процесів. Працюючи над тим чи іншим процесом людина не замислюючись, розвиває і тренує пам'ять.
Відмінності пам'яті у людей бувають кількісні і якісні.
До кількісних характеристик відносяться швидкість, міцність, тривалість, точність і обсяг запам'ятовування.
Якісні відмінності стосуються як домінування окремих видів пам'яті - зорової, слуховий, емоційної, рухової і інших, так і їх функціонування. «Чисті» види пам'яті себто безумовного домінування одного з перелічених поодинокі. Найчастіше на практиці ми стикаємося з різними поєднаннями зорової, слухової і рухової пам'яті. Типовими їх змішання є зорово-рухова, зорово-слухова і рухово-слухова пам'ять. Проте у більшості людей все ж домінує зорова пам'ять.
Найбільшого розвитку в людини зазвичай досягають ті види пам'яті, які найчастіше використовуються. Великий відбиток на цей процес накладає професійна діяльність. Наприклад, у вчених відзначається дуже гарна смислова та логічна пам'ять, але порівняно слабка механічна пам'ять. В акторів і лікарів добре розвинена пам'ять на обличчя.
Процеси пам'яті тісно пов'язані з особливостями особистості, її емоційним настроєм, інтересами і потребами. Вони визначають те, що і як людина запам'ятовує, зберігає і пригадує. Те, що цікаво і емоційно значуще, запам'ятовується краще.
Крім того, пам'ять людини найтіснішим чином пов'язана з фізичним станом і особистісними відчуттями. Це доводиться випадками хворобливого порушення пам'яті. Практично у всіх таких випадках (вони називаються амнезіями і являють собою короткочасні або тривалі втрати різних видів пам'яті) відбуваються характерні розлади пам'яті, які у своїх особливостях відображають розлади особистості хворого.
Пам'ять людини не є постійною, а змінюється протягом життя. З раннього дитинства процес розвитку пам'яті дитини йде по декількох напрямках. По-перше, починають діяти афективна (емоційна) і механічна (моторна, рухова) пам'ять, яка поступово доповнюється і заміщається логічної та образної. По-друге, безпосереднє запам'ятовування згодом перетворюється на опосередковане, пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, що домінує в дитинстві, у дорослої людини перетворюється в довільне. Самі засоби-стимули для запам'ятовування підкоряються деякій закономірності: спочатку вони виступають як зовнішні (наприклад, зав'язування вузликів на пам'ять, а потім стають внутрішніми (мова, почуття, асоціація, уявлення, образ, думку). Характерно, що у формуванні внутрішніх засобів запам'ятовування центральна роль належить мови, яка також з чисто зовнішньої функції спілкування все більше перетворюється у внутрішню.
4. Види пам'яті та їх особливості
У залежності від способу зберігання матеріалу виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довгострокову і генетичну пам'ять.
Миттєва (иконическая) пам'ять представляє собою безпосереднє відображення способу інформації, сприйнятого органами почуттів. Її тривалість від 0.1 до 0.5 с.
Короткочасна пам'ять зберігає протягом короткого проміжку часу (в середньому близько 20 с.) Узагальнений образ сприйнятої інформації, її найбільш суттєві елементи. Обсяг короткочасної пам'яті становить 5 - 9 одиниць інформації і визначається кількістю інформації, яку людина здатна точно відтворити після одноразового пред'явлення. Найважливішою особливістю короткочасної пам'яті є її вибірковість. З миттєвої пам'яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка відповідає актуальним потребам та інтересам людини, привертає до себе його підвищену увагу. «Мозок середньої людини, - говорив Едісон, - не сприймає і тисячної частки того, що бачить око».
Оперативна пам'ять розрахована на збереження інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, необхідного для виконання певної дії або операції. Тривалість оперативної пам'яті від кількох секунд до декількох днів.
Довготривала пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну, при цьому існує (але не завжди) можливість її багаторазового відтворення. На практиці функціонування довгострокової пам'яті зазвичай пов'язане з мисленням та вольовими зусиллями.
Генетична пам'ять обумовлена генотипом і передається з покоління в покоління. Очевидно, що вплив людини на цей вид пам'яті дуже обмежене (якщо воно, взагалі, можливо).
У залежності від переважного в процесі функціонування пам'яті аналізатора виділяють рухову, зорову, слухову, дотикальну, нюхову, смакову, емоційну та інші види пам'яті.
У людини переважаючим є зорове сприйняття. Так, наприклад, ми часто знаємо людину в обличчя, хоча не можемо згадати, як його звуть. За збереження і відтворення зорових образів відповідає зорова пам'ять. Вона безпосередньо пов'язана з розвиненою уявою: те, що людина візуально може собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює.
Слухова пам'ять - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад, музичних, мовних. Особливий різновид слуховий пам'яті становить словесно-логічна, яка тісно пов'язана зі словом, думкою і логікою.
Рухова пам'ять є запам'ятовування і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових вмінь і навичок. Яскравим прикладом рухової пам'яті є рукописне відтворення тексту, що припускає, як правило, автоматичне написання колись вивчених символів.
Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті, але особливо проявляється в людських відносинах. На емоційної пам'яті заснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у людини викликає емоції, запам'ятовується без особливих зусиль і на довший термін.
Можливості дотикальної, нюхової, смакової та інших видів пам'яті в порівнянні з зорової, слуховий, рухової й емоційної пам'яттю дуже обмежені, і особливої ролі в житті людини не грають.
Розглянуті вище види пам'яті лише характеризують джерела вихідної інформації і не зберігаються в пам'яті в чистому вигляді. У процесі запам'ятовування (відтворення) інформація зазнає різноманітні зміни: сортування, відбір, узагальнення, кодування, синтез, а також інші види обробки інформації.
За характером участі волі в процесі запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділять на довільну і мимовільну.
У першому випадку перед людиною ставиться спеціальна мнемонічна завдання (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), що здійснюється завдяки вольовим зусиллям. Мимовільна пам'ять функціонує автоматично, без особливих на те зусиль з боку людини. Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є більш слабким, ніж довільне, у багатьох випадках життя воно перевершує його.
Особливості та взаємозв'язок короткочасної і довготривалої пам'яті
Короткочасна і довготривала пам'ять взаємопов'язані і працюють як єдина система. Одна з концепцій, що описують їхню спільну, взаємозв'язану діяльність, розроблена американськими вченими Р. Аткінсоном і Р. Шифрін.
Короткочасна пам'ять характеризується обмеженістю її обсягу (у середньому 7 ± 2). При переповненні обсягу короткочасної пам'яті людини знову надходить інформація частково витісняє що зберігається там, і остання безповоротно зникає. Короткочасна пам'ять виступає в ролі обов'язкового проміжного сховища і фільтра, переробного найбільший обсяг інформації, відразу відсіває непотрібну і залишає потенційно корисну.
Процес запам'ятовування може протікати більш ефективно, якщо зосередитися на усваиваемом матеріалі. Встановлено, що краще засвоюється інформація, яка є об'єктом уваги і свідомості, виступає в якості мети. Так скорочується обсяг вихідної інформації, полегшується робота з її переробки.
Іншим мнемонічним прийомом є запам'ятовування шляхом повторення. Цей механізм заснований на тому, що запам'ятовується за допомогою свідомого повторення утримується в короткочасній пам'яті на більш тривалий термін, ніж кілька секунд; підвищується шанс перекладу інформації в довготривале сховище. Звичайно ж без повторення в довготривалій пам'яті виявляється лише те, що знаходиться у сфері уваги.
Одним з можливих механізмів короткочасного запам'ятовування є тимчасове кодування, тобто відображення запам'ятовується у вигляді певних, послідовно розташованих знаків у слухової і зорової системи людини. Як правило, інформація перекодовується в акустичну форму, а потім зберігається в довгостроковій пам'яті у смисловій формі. Саме сенс згадуваного приходить на пам'ять першим, ми можемо згадати бажане або, принаймні світі замінити його тим, що досить близько до нього за змістом. На цьому, зокрема, грунтується процес пізнавання колись баченого або чутого.
Особливістю довгострокової пам'яті є те, що вона, на думку Р. Аткінсона і Р. Шифріна, практично необмежена за обсягом і тривалості зберігання в ній інформації.
Схема пам'яті за Р. Аткінсон і Р. Шифріну досить добре описує роботу короткочасної пам'яті, але абсолютно не враховує зворотний зв'язок довгострокової пам'яті з короткочасною. Справа в тому, що обидва типи пам'яті працюють у взаємозв'язку і паралельно. У пам'яті йде постійна робота по зверненню до минулого досвіду, його доповнення новою інформацією, а також коригування засвоєних відомостей. Інакше кажучи, людині немає необхідності заучувати те, що він і так добре знає. На цьому заснована асоціативна пам'ять.
5. Вікові особливості пам'яті молодших школярів
У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Як вже вказувалося, суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.
Перетворення мнемічної функції обумовлено значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, що виникають під час навчальної діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту або своїми словами, а, крім того, пам'ятати завчене і вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі.
§ 1. Теоретична частина
1. Введення
2. Визначення пам'яті
3. Сутність і розвиток процесу
4. Види пам'яті та їх особливості
- За способом зберігання матеріалу
- За переважному аналізатору
- За характером участі волі
- Особливості та взаємозв'язок короткочасної і довготривалої пам'яті
5. Вікові особливості пам'яті молодших школярів
§ 2 Практична частина
1. Опис методик дослідження
2. Обробка даних
§ 1. Теоретична частина
Введення
Пам'ять лежить в основі здібностей людини і є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки пам'яті людина виділилася з тваринного світу і досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Та й подальший прогрес людини без постійного поліпшення цієї функції немислимий.
«Без пам'яті, - писав Рубінштейн - ми б існували миті. Наше минуле було б мертвий майбутнього. Справжнє у його перебігу, безповоротно зникло б у минулому ».
Пам'ять є у всіх живих істот, але найбільш високого рівня свого розвитку вона досягла у людини. Більш точно пам'ять людини можна визначити, як психофізіологічні та культурні процеси, виконує свою функцію, запам'ятовування, збереження і відтворення інформації, що є для неї основними. Ці функції різні як за своєю структурою, вихідним даним та результатами, але і по тому, що у різних людей розвинуті неоднаково. Є люди, які, наприклад, ніяк не запам'ятовують, але зате непогано відтворюють і досить довго зберігають у пам'яті запомненную інформацію. Це індивіди з розвиненою довготривалою пам'яттю. Є такі люди, які навпаки, швидко запам'ятовують, але зате так само швидко забувають, те, що коли - то запам'ятали. Але вони сильніші розвинена короткочасна і оперативна види пам'яті.
Тому в психології пам'ять розглядається як компонент загальних і спеціальних здібностей. При факторному аналізі численних пізнавальних функцій вона виділена, як первинна розумова здатність.
Пам'ять входить до структури інтелекту. Пам'ять включена також в загальну здатність до навчання, а навченості, є необхідною умовою накопичення фонду знань і «інтелектуальних умінь».
Пам'ять, як і всі психічні процеси, має особливості вікові та індивідуальні.
В даний час у науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з головних проблем психології.
Мета курсової роботи: виявити індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра та її прояви у процесі навчання.
Завдання:
1. Вивчити літературу на цю тему
2. Підібрати адекватні методи вивчення теми
3. За допомогою відібраних методів виявити індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра.
Об'єкт дослідження: учні 2 класу середньої школи № 1025
Метод: тестування
2. Визначення пам'яті
Вивчення законів людської пам'яті становить одну з центральних, найбільш істотних глав психологічної науки. Заслуга першого систематичного вивчення вищих форм пам'яті у дитини належить видатному психолога Л. С. Виготському, який вперше зробив предметом спеціального дослідження питання про розвиток вищих форм пам'яті. Разом зі своїми учнями А. Н. Леонтьєвим і Л. В. Занкова він показав, що вищі форми пам'яті є складною формою психічної діяльності, соціальної за своїм походженням та опосередкованої за своєю будовою, і простежив основні етапи розвитку найбільш складного опосередкованого запам'ятовування.
Слідом за А. Р. Лурія під пам'яттю ми розуміємо запечатление (запис), збереження та відтворення слідів колишнього досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як викликали їх явища зникли.
Пам'ять - здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається у здатності довгостроково зберігати інформацію і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. Виділяють процеси запам'ятовування, збереження і відтворення, що включає впізнавання, спогад, власне пригадування. Розрізняють пам'ять довільну і мимовільну, безпосередню і опосередковану, короткочасну і довготривалу. Особливі види пам'яті: моторна (пам'ять-звичка), емоційна або афективна (пам'ять «почуттів»), образна та словесно-логічна.
Враження, які людина має про світ, залишають певний слід, зберігаються, закріплюються, а при необхідності і можливості - відтворюються. Ці процеси називаються пам'яттю.
3. Сутність і розвиток процесу
Пам'ять можна визначити як здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. Різноманітні інстинкти, вроджені і набуті механізми поведінки є не що інше, як відображений, який передавався у спадщину або набуття у процесі індивідуального життя досвід. Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного світу і досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Та й подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немислимий.
Розвиток пам'яті в цілому залежить від людини, від сфери його діяльності і безпосередньо залежить від нормального функціонування та розвитку інших «пізнавальних» процесів. Працюючи над тим чи іншим процесом людина не замислюючись, розвиває і тренує пам'ять.
Відмінності пам'яті у людей бувають кількісні і якісні.
До кількісних характеристик відносяться швидкість, міцність, тривалість, точність і обсяг запам'ятовування.
Якісні відмінності стосуються як домінування окремих видів пам'яті - зорової, слуховий, емоційної, рухової і інших, так і їх функціонування. «Чисті» види пам'яті себто безумовного домінування одного з перелічених поодинокі. Найчастіше на практиці ми стикаємося з різними поєднаннями зорової, слухової і рухової пам'яті. Типовими їх змішання є зорово-рухова, зорово-слухова і рухово-слухова пам'ять. Проте у більшості людей все ж домінує зорова пам'ять.
Найбільшого розвитку в людини зазвичай досягають ті види пам'яті, які найчастіше використовуються. Великий відбиток на цей процес накладає професійна діяльність. Наприклад, у вчених відзначається дуже гарна смислова та логічна пам'ять, але порівняно слабка механічна пам'ять. В акторів і лікарів добре розвинена пам'ять на обличчя.
Процеси пам'яті тісно пов'язані з особливостями особистості, її емоційним настроєм, інтересами і потребами. Вони визначають те, що і як людина запам'ятовує, зберігає і пригадує. Те, що цікаво і емоційно значуще, запам'ятовується краще.
Крім того, пам'ять людини найтіснішим чином пов'язана з фізичним станом і особистісними відчуттями. Це доводиться випадками хворобливого порушення пам'яті. Практично у всіх таких випадках (вони називаються амнезіями і являють собою короткочасні або тривалі втрати різних видів пам'яті) відбуваються характерні розлади пам'яті, які у своїх особливостях відображають розлади особистості хворого.
Пам'ять людини не є постійною, а змінюється протягом життя. З раннього дитинства процес розвитку пам'яті дитини йде по декількох напрямках. По-перше, починають діяти афективна (емоційна) і механічна (моторна, рухова) пам'ять, яка поступово доповнюється і заміщається логічної та образної. По-друге, безпосереднє запам'ятовування згодом перетворюється на опосередковане, пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, що домінує в дитинстві, у дорослої людини перетворюється в довільне. Самі засоби-стимули для запам'ятовування підкоряються деякій закономірності: спочатку вони виступають як зовнішні (наприклад, зав'язування вузликів на пам'ять, а потім стають внутрішніми (мова, почуття, асоціація, уявлення, образ, думку). Характерно, що у формуванні внутрішніх засобів запам'ятовування центральна роль належить мови, яка також з чисто зовнішньої функції спілкування все більше перетворюється у внутрішню.
4. Види пам'яті та їх особливості
У залежності від способу зберігання матеріалу виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довгострокову і генетичну пам'ять.
Миттєва (иконическая) пам'ять представляє собою безпосереднє відображення способу інформації, сприйнятого органами почуттів. Її тривалість від 0.1 до 0.5 с.
Короткочасна пам'ять зберігає протягом короткого проміжку часу (в середньому близько 20 с.) Узагальнений образ сприйнятої інформації, її найбільш суттєві елементи. Обсяг короткочасної пам'яті становить 5 - 9 одиниць інформації і визначається кількістю інформації, яку людина здатна точно відтворити після одноразового пред'явлення. Найважливішою особливістю короткочасної пам'яті є її вибірковість. З миттєвої пам'яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка відповідає актуальним потребам та інтересам людини, привертає до себе його підвищену увагу. «Мозок середньої людини, - говорив Едісон, - не сприймає і тисячної частки того, що бачить око».
Оперативна пам'ять розрахована на збереження інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, необхідного для виконання певної дії або операції. Тривалість оперативної пам'яті від кількох секунд до декількох днів.
Довготривала пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну, при цьому існує (але не завжди) можливість її багаторазового відтворення. На практиці функціонування довгострокової пам'яті зазвичай пов'язане з мисленням та вольовими зусиллями.
Генетична пам'ять обумовлена генотипом і передається з покоління в покоління. Очевидно, що вплив людини на цей вид пам'яті дуже обмежене (якщо воно, взагалі, можливо).
У залежності від переважного в процесі функціонування пам'яті аналізатора виділяють рухову, зорову, слухову, дотикальну, нюхову, смакову, емоційну та інші види пам'яті.
У людини переважаючим є зорове сприйняття. Так, наприклад, ми часто знаємо людину в обличчя, хоча не можемо згадати, як його звуть. За збереження і відтворення зорових образів відповідає зорова пам'ять. Вона безпосередньо пов'язана з розвиненою уявою: те, що людина візуально може собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює.
Слухова пам'ять - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад, музичних, мовних. Особливий різновид слуховий пам'яті становить словесно-логічна, яка тісно пов'язана зі словом, думкою і логікою.
Рухова пам'ять є запам'ятовування і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових вмінь і навичок. Яскравим прикладом рухової пам'яті є рукописне відтворення тексту, що припускає, як правило, автоматичне написання колись вивчених символів.
Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті, але особливо проявляється в людських відносинах. На емоційної пам'яті заснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у людини викликає емоції, запам'ятовується без особливих зусиль і на довший термін.
Можливості дотикальної, нюхової, смакової та інших видів пам'яті в порівнянні з зорової, слуховий, рухової й емоційної пам'яттю дуже обмежені, і особливої ролі в житті людини не грають.
Розглянуті вище види пам'яті лише характеризують джерела вихідної інформації і не зберігаються в пам'яті в чистому вигляді. У процесі запам'ятовування (відтворення) інформація зазнає різноманітні зміни: сортування, відбір, узагальнення, кодування, синтез, а також інші види обробки інформації.
За характером участі волі в процесі запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділять на довільну і мимовільну.
У першому випадку перед людиною ставиться спеціальна мнемонічна завдання (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), що здійснюється завдяки вольовим зусиллям. Мимовільна пам'ять функціонує автоматично, без особливих на те зусиль з боку людини. Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є більш слабким, ніж довільне, у багатьох випадках життя воно перевершує його.
Особливості та взаємозв'язок короткочасної і довготривалої пам'яті
Короткочасна і довготривала пам'ять взаємопов'язані і працюють як єдина система. Одна з концепцій, що описують їхню спільну, взаємозв'язану діяльність, розроблена американськими вченими Р. Аткінсоном і Р. Шифрін.
Короткочасна пам'ять характеризується обмеженістю її обсягу (у середньому 7 ± 2). При переповненні обсягу короткочасної пам'яті людини знову надходить інформація частково витісняє що зберігається там, і остання безповоротно зникає. Короткочасна пам'ять виступає в ролі обов'язкового проміжного сховища і фільтра, переробного найбільший обсяг інформації, відразу відсіває непотрібну і залишає потенційно корисну.
Процес запам'ятовування може протікати більш ефективно, якщо зосередитися на усваиваемом матеріалі. Встановлено, що краще засвоюється інформація, яка є об'єктом уваги і свідомості, виступає в якості мети. Так скорочується обсяг вихідної інформації, полегшується робота з її переробки.
Іншим мнемонічним прийомом є запам'ятовування шляхом повторення. Цей механізм заснований на тому, що запам'ятовується за допомогою свідомого повторення утримується в короткочасній пам'яті на більш тривалий термін, ніж кілька секунд; підвищується шанс перекладу інформації в довготривале сховище. Звичайно ж без повторення в довготривалій пам'яті виявляється лише те, що знаходиться у сфері уваги.
Одним з можливих механізмів короткочасного запам'ятовування є тимчасове кодування, тобто відображення запам'ятовується у вигляді певних, послідовно розташованих знаків у слухової і зорової системи людини. Як правило, інформація перекодовується в акустичну форму, а потім зберігається в довгостроковій пам'яті у смисловій формі. Саме сенс згадуваного приходить на пам'ять першим, ми можемо згадати бажане або, принаймні світі замінити його тим, що досить близько до нього за змістом. На цьому, зокрема, грунтується процес пізнавання колись баченого або чутого.
Особливістю довгострокової пам'яті є те, що вона, на думку Р. Аткінсона і Р. Шифріна, практично необмежена за обсягом і тривалості зберігання в ній інформації.
Схема пам'яті за Р. Аткінсон і Р. Шифріну досить добре описує роботу короткочасної пам'яті, але абсолютно не враховує зворотний зв'язок довгострокової пам'яті з короткочасною. Справа в тому, що обидва типи пам'яті працюють у взаємозв'язку і паралельно. У пам'яті йде постійна робота по зверненню до минулого досвіду, його доповнення новою інформацією, а також коригування засвоєних відомостей. Інакше кажучи, людині немає необхідності заучувати те, що він і так добре знає. На цьому заснована асоціативна пам'ять.
5. Вікові особливості пам'яті молодших школярів
У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Як вже вказувалося, суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.
Перетворення мнемічної функції обумовлено значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, що виникають під час навчальної діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту або своїми словами, а, крім того, пам'ятати завчене і вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі.
У першокласників (як і в дошкільнят) добре розвинута мимовільна пам'ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя. Розглянемо такий приклад.
Форми мимовільної пам'яті молодших школярів.
Форми мимовільної пам'яті школярів III класу виявлялися в процесі виконання учнями завдання щодо аналізу нового для них поняття. У результаті виявилося, що приблизно 20% учнів змогли правильно прийняти завдання, втримати її, виконати задану ціль дії і при цьому мимоволі запам'ятати і відтворити зміст теоретичного матеріалу.
Приблизно 50-60% школярів переопределили поставлене завдання у відповідності зі своїми інтересами до нових фактів. Вони мимоволі запам'ятали і відтворили лише фактичний матеріал завдання і тому вирішували запропоновану завдання недостатньо усвідомлено.
І, нарешті, третя група школярів (приблизно 20-30%) не змогли взагалі правильно утримати в пам'яті завдання, мимоволі запам'ятали лише окремі фрагменти фактичного матеріалу, і вирішення завдання проходило в них неусвідомлено.
Таким чином, до кінця молодшого шкільного віку складаються три якісно різні форми мимовільної пам'яті. Тільки одна з них забезпечує свідоме і систематичне запам'ятовування навчального матеріалу. Дві інші, які виявляються більш ніж у 80% школярів, дають нестійкий мнемічної ефект, в значній мірі залежить від особливостей матеріалу або від стереотипних способів дій, а не від фактичних завдань діяльності.
Однак далеко не все з того, що доводиться запам'ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому безпосередня пам'ять виявляється тут вже недостатньою.
Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини в шкільних заняттях, його активна позиція, висока пізнавальна мотивація є необхідними умовами розвитку пам'яті. Це - факт незаперечний. Проте спірним представляється твердження, що для розвитку пам'яті дитини корисні не тільки і не стільки спеціальні вправи на запам'ятовування, скільки формування інтересу до знань, до окремих навчальних предметів, розвиток позитивного ставлення до них. Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для розвитку довільної пам'яті як вищої психічної функції.
Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене в першу чергу придбанням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними.
Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів I-II та III-IV класів. Так, для дітей 7 -8 років «характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, осмислюючи і організовуючи матеріал ... Піддослідні цього віку на питання: «Як запам'ятовував? Про що думав в процесі запам'ятовування? і т. д. »- найчастіше відповідають:« Просто запам'ятовував, і все ». Це відбивається і на результативною боці пам'яті. Для молодших школярів простіше виконати установку «запам'ятати», ніж установку «запам'ятати з допомогою чого-небудь»
У міру ускладнення навчальних завдань установка «просто запам'ятати" перестає себе виправдовувати, і це змушує дитину шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування.
У молодших класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але нерідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання у школі. Це пов'язано в першу чергу з тим, що у молодшому шкільному віці дитина не опанував прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою.
Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів в якості опори, засоби запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. У зв'язку з цим доречно згадати висловлювання Л.М. Толстого; «Знання тільки тоді знання, коли воно придбане зусиллями думки, а не однієї пам'яттю».
В якості розумових прийомів запам'ятовування можуть бути використані: смислове співвіднесення, класифікація, виділення смислових опор, складання плану та ін
Спеціальні дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що навчання мнемічної прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи:
а) формування самого розумової дії;
б) використання його як мнемічних прийомів, тобто засоби запам'ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам'ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією як самостійним розумовою дією.
Процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення. Але, навіть успішно освоївши в ході навчання способи смислового аналізу і запам'ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування у навчальній діяльності. До цього необхідно спеціальне спонукання з боку дорослого.
На різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка ставлення учнів до придбаних ними способам смислового запам'ятовування: якщо у другокласників, як сказано вище, потреба у їх використанні самостійно не виникає, то до кінця навчання у початковій школі діти самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування при роботі з навчальним матеріалом.
У розвитку довільної пам'яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, пов'язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і символічними засобами запам'ятовування, перш за все письмовою мовою і малюнком. У міру освоєння писемного мовлення (до III класу) діти опановують і опосередкованим запам'ятовуванням, використовуючи таку мову, як знакова засіб. Однак і цей процес у молодших школярів «відбувається стихійно, некеровано, якраз на тому відповідальному етапі, коли складаються механізми довільних форм запам'ятовування і пригадування».
Формування письмової мови йде ефективно в ситуації, коли потрібно просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для освоєння писемного мовлення потрібно не переказувати тексти, а складати, При цьому найбільш адекватний для дітей вид словотворчості - складання казок.
Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливим її умовою є облік індивідуальних характеристик пам'яті дитини; її обсягу, модальності (зорова, слухова, моторна) і т. п. Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам'ятовування: щоб запам'ятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати його будь-яким чином.
В.Д. Шадриков та Л.В. Черемушкіна виділили 13 мнемічних прийомів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціації, повторення.
Доцільно повідомити молодшим школярам інформацію про різні прийоми запам'ятовування і допомогти в оволодінні тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини.
§ 2 Практична частина
1. Опис методик дослідження
Методика N 1
Мета: виявити переважний тип пам'яті.
Починаємо з прочитання слів першого ряду з інтервалом у три секунди, потім випробовувані записують запам'яталися слова. Через десять хвилин показуємо картку зі словами другого ряду (протягом тридцяти секунд), записують і відпочивають десять хвилин. Слова третього ряду читаємо вголос, а діти пошепки повторюють їх і записують. Через десять хвилин показуємо картки четвертого ряд, які потім зачитуємо вголос. Учні повторюють пошепки і «пишуть» їх у повітрі. Потім записують на листочку.
Методика N 2
Мета: виявлення впливу смислових зв'язків на запам'ятовування і відтворення словесного матеріалу, а також міцності запам'ятовування при утворенні логічних зв'язків.
Обладнання: десять пар слів, між якими легко встановити словесні зв'язку
шум-вода шлях-дорога
рік-місяць стіл-обід
ніж-вилка сад квіти
міст-ріка годину-час
око-вухо сніг-зима
Спочатку читаємо дітям кожну пару слів. Тестовані намагаються встановити зв'язок між словами пари. Потім називаємо тільки перше слово пари, а учні повинні відтворити друге, користуючись встановленої зв'язком.
2. Обробка даних
Методика N 1
Слухова пам'ять
Обсяг пам'яті, С = (а / в) * 100%, де а - запам'яталися слова, в - кількість слів низки
20 - 50% - 9 осіб
60 - 80% - 7 осіб
90 - 100% - 0 осіб
Зорова пам'ять
Обсяг пам'яті, С = (а / в) * 100%, де а - запам'яталися слова, в - кількість слів низки
20 - 50% - 8 осіб
60 - 80% - 8 осіб
90 - 100% - 0 осіб
Моторно-слухова пам'ять
Обсяг пам'яті, С = (а / в) * 100%, де а - запам'яталися слова, в - кількість слів низки
20 - 50% - 8 осіб
60 - 80% - 8 осіб
90 - 100% - 0 осіб
Комбінована пам'ять
Обсяг пам'яті, С = (а / в) * 100%, де а - запам'яталися слова, в - кількість слів низки
20 - 50% - 4 чоловік
60 - 80% - 9 осіб
90 - 100% - 3 осіб
Підсумкова таблиця
Можна зробити висновок, що у молодших школярів переважає комбінований тип пам'яті, так як кількість запам'ятовуються слів зростає до 100%, чого немає в інших типів пам'яті.
Методика N 2
При поведінці методики на виявлення впливу смислових зв'язків на запам'ятовування і відтворення отримали наступні дані.
Коефіцієнт смислової пам'яті С = (а / в) * 100%
А - кількість слів ряду (постійна кількість - 10 слів)
В - кількість запам'яталися слів
до 50% - 3 людини
більше 50% - 13 осіб
Виходячи з отриманих даних видно, що у переважної більшості класу переважає смислове (логічне) запам'ятовування, основою якого є розуміння зв'язків, що відображають істотні сторони, і відносини. Учні міцніше і більше запам'ятовують той матеріал, який їм більш зрозумілий.
Бібліографія
1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: для шкільних психологів. Томськ, 1993.
2. Голубєва. Індивідуальні особливості пам'яті людини. М., «Педагогіка», 1980 р.
3. Гуревич К.М. Що таке психологічна діагностика. М., 1985.
4. Житнікова Л.М. Навчайте дітей запам'ятовувати. - М., 1985.
5. Журнали «Початкова школа», № 5 1986р., № 4 1994р.
6. Ляудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. - М., 1976.
7. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 2 книгах: Книга 2: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
8. Рогов І.С. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - Москва: ВЛАДОС, 1996.
9. Фрідман Л.М., Пушкіна Т.М., Каплуновіч І.Я. Вивчення особистості учнів та учнівських колективів. М., 1988.
10. Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція уваги і пам'яті школярів / / Маркова А.К., Лідерса А.Г., Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці. - Петрозаводськ, 1992.
Форми мимовільної пам'яті молодших школярів.
Форми мимовільної пам'яті школярів III класу виявлялися в процесі виконання учнями завдання щодо аналізу нового для них поняття. У результаті виявилося, що приблизно 20% учнів змогли правильно прийняти завдання, втримати її, виконати задану ціль дії і при цьому мимоволі запам'ятати і відтворити зміст теоретичного матеріалу.
Приблизно 50-60% школярів переопределили поставлене завдання у відповідності зі своїми інтересами до нових фактів. Вони мимоволі запам'ятали і відтворили лише фактичний матеріал завдання і тому вирішували запропоновану завдання недостатньо усвідомлено.
І, нарешті, третя група школярів (приблизно 20-30%) не змогли взагалі правильно утримати в пам'яті завдання, мимоволі запам'ятали лише окремі фрагменти фактичного матеріалу, і вирішення завдання проходило в них неусвідомлено.
Таким чином, до кінця молодшого шкільного віку складаються три якісно різні форми мимовільної пам'яті. Тільки одна з них забезпечує свідоме і систематичне запам'ятовування навчального матеріалу. Дві інші, які виявляються більш ніж у 80% школярів, дають нестійкий мнемічної ефект, в значній мірі залежить від особливостей матеріалу або від стереотипних способів дій, а не від фактичних завдань діяльності.
Однак далеко не все з того, що доводиться запам'ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому безпосередня пам'ять виявляється тут вже недостатньою.
Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини в шкільних заняттях, його активна позиція, висока пізнавальна мотивація є необхідними умовами розвитку пам'яті. Це - факт незаперечний. Проте спірним представляється твердження, що для розвитку пам'яті дитини корисні не тільки і не стільки спеціальні вправи на запам'ятовування, скільки формування інтересу до знань, до окремих навчальних предметів, розвиток позитивного ставлення до них. Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для розвитку довільної пам'яті як вищої психічної функції.
Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене в першу чергу придбанням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними.
Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів I-II та III-IV класів. Так, для дітей 7 -8 років «характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, осмислюючи і організовуючи матеріал ... Піддослідні цього віку на питання: «Як запам'ятовував? Про що думав в процесі запам'ятовування? і т. д. »- найчастіше відповідають:« Просто запам'ятовував, і все ». Це відбивається і на результативною боці пам'яті. Для молодших школярів простіше виконати установку «запам'ятати», ніж установку «запам'ятати з допомогою чого-небудь»
У міру ускладнення навчальних завдань установка «просто запам'ятати" перестає себе виправдовувати, і це змушує дитину шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування.
У молодших класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але нерідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання у школі. Це пов'язано в першу чергу з тим, що у молодшому шкільному віці дитина не опанував прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою.
Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів в якості опори, засоби запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. У зв'язку з цим доречно згадати висловлювання Л.М. Толстого; «Знання тільки тоді знання, коли воно придбане зусиллями думки, а не однієї пам'яттю».
В якості розумових прийомів запам'ятовування можуть бути використані: смислове співвіднесення, класифікація, виділення смислових опор, складання плану та ін
Спеціальні дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що навчання мнемічної прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи:
а) формування самого розумової дії;
б) використання його як мнемічних прийомів, тобто засоби запам'ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам'ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією як самостійним розумовою дією.
Процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення. Але, навіть успішно освоївши в ході навчання способи смислового аналізу і запам'ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування у навчальній діяльності. До цього необхідно спеціальне спонукання з боку дорослого.
На різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка ставлення учнів до придбаних ними способам смислового запам'ятовування: якщо у другокласників, як сказано вище, потреба у їх використанні самостійно не виникає, то до кінця навчання у початковій школі діти самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування при роботі з навчальним матеріалом.
У розвитку довільної пам'яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, пов'язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і символічними засобами запам'ятовування, перш за все письмовою мовою і малюнком. У міру освоєння писемного мовлення (до III класу) діти опановують і опосередкованим запам'ятовуванням, використовуючи таку мову, як знакова засіб. Однак і цей процес у молодших школярів «відбувається стихійно, некеровано, якраз на тому відповідальному етапі, коли складаються механізми довільних форм запам'ятовування і пригадування».
Формування письмової мови йде ефективно в ситуації, коли потрібно просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для освоєння писемного мовлення потрібно не переказувати тексти, а складати, При цьому найбільш адекватний для дітей вид словотворчості - складання казок.
Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливим її умовою є облік індивідуальних характеристик пам'яті дитини; її обсягу, модальності (зорова, слухова, моторна) і т. п. Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам'ятовування: щоб запам'ятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати його будь-яким чином.
В.Д. Шадриков та Л.В. Черемушкіна виділили 13 мнемічних прийомів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціації, повторення.
Доцільно повідомити молодшим школярам інформацію про різні прийоми запам'ятовування і допомогти в оволодінні тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини.
§ 2 Практична частина
1. Опис методик дослідження
Методика N 1
Мета: виявити переважний тип пам'яті.
Починаємо з прочитання слів першого ряду з інтервалом у три секунди, потім випробовувані записують запам'яталися слова. Через десять хвилин показуємо картку зі словами другого ряду (протягом тридцяти секунд), записують і відпочивають десять хвилин. Слова третього ряду читаємо вголос, а діти пошепки повторюють їх і записують. Через десять хвилин показуємо картки четвертого ряд, які потім зачитуємо вголос. Учні повторюють пошепки і «пишуть» їх у повітрі. Потім записують на листочку.
| Для запам'ятовування вголос | При зоровому сприйнятті | При моторно-слуховому | При комбіновані ваному |
| Трава Чашка Море Будинок Банк Рік Книга Ліс М'яч Шафа | Лампа Ночі Колода Вода Око Гроза Озеро Зоря Гриб Чашка | Сіно Жарт Слива Качка Ягода Парта Жук Вітер Мед Заєць | Місяць Крапля Лисиця Поле Марка Сир Труба Пол Торт Спиця |
Методика N 2
Мета: виявлення впливу смислових зв'язків на запам'ятовування і відтворення словесного матеріалу, а також міцності запам'ятовування при утворенні логічних зв'язків.
Обладнання: десять пар слів, між якими легко встановити словесні зв'язку
шум-вода шлях-дорога
рік-місяць стіл-обід
ніж-вилка сад квіти
міст-ріка годину-час
око-вухо сніг-зима
Спочатку читаємо дітям кожну пару слів. Тестовані намагаються встановити зв'язок між словами пари. Потім називаємо тільки перше слово пари, а учні повинні відтворити друге, користуючись встановленої зв'язком.
2. Обробка даних
Методика N 1
Слухова пам'ять
| Кількість тестованих | ||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 13 | 14 | 15 | 16 |
| 70 | 60 | 60 | 50 | 70 | 40 | 70 | 50 | 60 | 40 | 30 | 20 | 60 | 40 | 50 | 20 |
20 - 50% - 9 осіб
60 - 80% - 7 осіб
90 - 100% - 0 осіб
Зорова пам'ять
| Кількість осіб у класі | ||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 13 | 14 | 15 | 16 |
| 30 | 50 | 60 | 50 | 50 | 60 | 70 | 80 | 20 | 60 | 70 | 20 | 60 | 30 | 20 | 60 |
60 - 80% - 8 осіб
90 - 100% - 0 осіб
Моторно-слухова пам'ять
| Кількість осіб у класі | ||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 13 | 14 | 15 | 16 |
| 60 | 30 | 30 | 60 | 50 | 40 | 70 | 40 | 80 | 60 | 30 | 80 | 70 | 30 | 20 | 60 |
60 - 80% - 8 осіб
90 - 100% - 0 осіб
Комбінована пам'ять
| Кількість осіб у класі | ||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 13 | 14 | 15 | 16 |
| 80 | 80 | 100 | 80 | 80 | 40 | 70 | 100 | 50 | 50 | 60 | 90 | 30 | 100 | 80 | 70 |
60 - 80% - 9 осіб
90 - 100% - 3 осіб
Підсумкова таблиця
| Об'єм пам'яті | Слухова | Зорова | Моторно-слухова | комбінована |
| до 50% | 9 чол | 8 чол | 8 чол | 4 чол |
| до 80% | 7 чол | 8 чол | 8 чол | 9 чол |
| До 100% | ---------- | ---------- | ---------- | 3 чол |
Методика N 2
При поведінці методики на виявлення впливу смислових зв'язків на запам'ятовування і відтворення отримали наступні дані.
| Кількість осіб у класі | ||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 13 | 14 | 15 | 16 |
| 70 | 80 | 60 | 40 | 80 | 30 | 40 | 70 | 60 | 70 | 60 | 90 | 70 | 80 | 60 | 60 |
В - кількість запам'яталися слів
до 50% - 3 людини
більше 50% - 13 осіб
Виходячи з отриманих даних видно, що у переважної більшості класу переважає смислове (логічне) запам'ятовування, основою якого є розуміння зв'язків, що відображають істотні сторони, і відносини. Учні міцніше і більше запам'ятовують той матеріал, який їм більш зрозумілий.
Бібліографія
1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: для шкільних психологів. Томськ, 1993.
2. Голубєва. Індивідуальні особливості пам'яті людини. М., «Педагогіка», 1980 р.
3. Гуревич К.М. Що таке психологічна діагностика. М., 1985.
4. Житнікова Л.М. Навчайте дітей запам'ятовувати. - М., 1985.
5. Журнали «Початкова школа», № 5 1986р., № 4 1994р.
6. Ляудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. - М., 1976.
7. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 2 книгах: Книга 2: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
8. Рогов І.С. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - Москва: ВЛАДОС, 1996.
9. Фрідман Л.М., Пушкіна Т.М., Каплуновіч І.Я. Вивчення особистості учнів та учнівських колективів. М., 1988.
10. Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція уваги і пам'яті школярів / / Маркова А.К., Лідерса А.Г., Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці. - Петрозаводськ, 1992.